我國基礎教育數字資源及服務的現狀、問題與對策研究
更新時間：2024-08-12 16:39:11作者：佚名
作者簡介 | 陳明宣，教授，博士生導師，江南大學江蘇省“互聯網+教育”研究基地（214122）主任。賴志玲，碩士生；蔡慧英，副教授。江南大學江蘇省“互聯網+教育”研究基地（214122）。
資助信息 | 國家社科基金（教育）一般項目《互聯網+環境下促進深度學習的項目式學習研究》（項目編號：BCA210087）。
【摘要】本研究對我國基礎教育階段數字化教育資源與服務進行了系統研究。首先，通過問卷調查和深度訪談的方式，從教育管理者、教師、學生三個關鍵利益相關者角度，調查了全國31個省（區、市）中小學數字化教育資源建設與應用現狀。采用社會調查法進行深入調查，從數字化教育資源使用基本情況、數字化教育資源使用過程等維度，揭示我國基礎教育數字化資源現狀。其次，采用內容分析法，對32個政府型教學資源平臺和39個企業型教學資源平臺進行數據挖掘和深入分析，從各類平臺的建設管理、服務、資源共建共享、服務效果等方面入手，深入了解中小學數字化教育資源服務現狀。以數字教育資源供給的一般流程為框架，深入分析挖掘各階段我國基礎教育數字資源供給與需求存在的問題，最后提出頂層規劃、統籌協調、構建多元化數字資源供給機制、發展一體化數字資源供給平臺等對策建議。
【關鍵詞】基礎教育；數字化教育資源；教育資源服務；教育資源配置；教育信息化；供給側改革；教育資源平臺；資源建設
一，
前言
智能時代的數字化教育資源成為人類終身學習的支撐。在科技飛速發展的21世紀，技術連接一切——互聯網連接信息、物聯網連接一切、5G+人工智能連接一切。機器通過深度學習與人共同創造世界，催生了智能時代（陳明宣等，2020）。在科技飛速發展的今天，互聯網將數字世界的所有信息和事物連接起來。每一條信息和數據都可以是這個信息網絡中的一個節點，這些數據、信息和工具的集合構成了數字資源的網絡。教師可以在國家資源網站上找到課堂教學資源，學習者可以通過MOOC/SPOC和微課進行自主學習，科研人員可以在文獻數據庫中搜索學術資源，普通市民可以下載視頻和音樂來放松娛樂。數字化教育資源不僅為每個個體在工作、學習、生活等各方面提供支持，而且成為人類終身學習最重要的支撐。
教育資源逐漸成為教育信息化的重點和核心。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出實施“中國數字教育2020行動計劃”，開展“優質數字教育資源共建共享行動”。“要為學習者提供方便快捷的優質數字教育資源享用服務；要加快探索數字教育資源服務供給模式，切實提高數字教育資源服務水平和能力”。《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》指出，要探索新的教育服務供給方式，鼓勵互聯網企業和社會教育機構根據市場需求開發數字教育資源。數字教育資源與傳統教育資源不同，是經過數字化、在信息環境下使用、服務于教育教學的資源集合（陳明宣等，2018）。它是信息化教學中不可或缺的要素，對激發學習興趣、提高教學效率、提高教育質量等具有巨大作用（郭少清等，2016）。數字教育資源服務是以數字化形式的教育資源內容為基礎，以各級各類教育平臺為支撐，面向各類用戶的教學與學習需求，使用戶能夠方便地從各類資源對象獲取資源內容、進行資源共享、應用資源服務，是以數字化形式存儲的課程材料（余良等，2016）。微課、翻轉課堂、精品課程、MOOC/SPOC等數字教育資源成為信息技術與課程融合的直接產物，在技術支撐下為基礎教育教學提供了豐富的資源保障（任友群等，2019）。
雖然我國在基礎教育數字資源建設方面取得了突出成績，但也存在不少不容忽視的問題。《國家教育發展“十三五”規劃》指出，“我國當前存在優質教育資源總量不足、布局不合理等問題，要進一步推動數字教育資源普遍開放共享，提供公共數字教育資源服務”。從資源建設發展看，數字教育資源發展迅速。各大教育資源網站、國家精品課程、一流課程、“一師一優課”、MOOC等為教育工作者提供了大量教育資源，但目前對資源的整體建設和服務認識不夠充分；數字教育資源形式多樣、內容豐富，但資源質量參差不齊，服務模式有待完善；總體來看，迫切需要對資源進行頂層設計和績效評估。
為了全面了解我國中小學教育數字資源建設與服務的具體情況，本研究針對我國數字教育資源與資源服務的現狀及對策進行了研究。子問題包括：①我國中小學數字教育資源建設與服務的現狀如何？②我國中小學數字教育資源建設與服務存在哪些問題？③如何提升我國中小學數字教育資源建設與服務水平？
二，
研究設計和實施
邁克爾·波特提出的價值鏈理論認為，“企業所創造的價值是在設計、采購、生產、銷售、服務和產品開發等一系列活動中產生的，這些活動有機地聯系在一起，就構成了企業的價值鏈”（周子建，2009）。數據、信息、知識等教育資源的傳輸過程就是價值的流動過程，數字教育資源的目的是服務于教育教學的需求，數字教育資源通過供給主體和一定的機制提供給需求方教學點數字教育資源全覆蓋，這個過程存在著供需關系，這也符合價值鏈理論。因此，本研究首先基于邁克爾·波特價值鏈理論、薩伊的供給決定需求定律、凱恩斯的需求刺激供給定律提出了教育資源供給側的研究思路（陳明宣等，2020）。下文將對我國基礎教育數字資源的現狀及問題進行調查梳理，為資源建設提供政策依據；為政府、教育管理機構、學校、企業等進行數字資源建設的頂層設計提供思路與方法；明晰資源服務現狀，為“師生”資源需求服務需求優化提供可持續支撐；探索資源供給機制，為數字資源共建共享提供路徑指導。
1. 研究設計和過程
本研究運用“供給側”結構性改革的基本思路和績效評估理論的方法，對我國基礎教育數字教育資源進行了系統研究。研究包括以下研究內容：①我國基礎教育數字資源現狀研究；②我國基礎教育數字資源服務現狀研究；③我國基礎教育數字資源建設與服務中存在的問題研究；④提升我國基礎教育數字資源建設與服務水平的策略與建議。研究流程如圖1所示。
圖 1 研究設計
首先，在資源建設現狀調查階段，我們從教育管理者、教師、學生三個關鍵利益相關者的角度，通過問卷調查、訪談、實地調研等方式，對我國基礎教育數字資源建設、應用和使用情況進行了調查分析，并通過社會統計分析方法探究了我國基礎教育數字資源總體建設現狀、省域現狀及其差異性。
其次，在資源服務現狀調查階段，主要分為數字教育資源平臺建設調查和用戶對數字教育資源使用情況調查兩部分。在平臺建設調查階段，本研究通過平臺數據挖掘，對國家級、省級及企業級數字教育資源平臺進行調查，從平臺建設管理、平臺服務、資源質量、資源狀況、共建共享、技術規范等維度進行分析。在平臺用戶使用情況調查階段，主要采用問卷、訪談等方式，了解用戶（管理者-教師-學生）獲取資源的主要方式、獲取資源的便捷程度以及對平臺資源質量的評價。
第三教學點數字教育資源全覆蓋，在存在問題分析階段，由于教育管理者、教師和學生是數字教育資源與服務的主要體驗者，通過以上對管理者、教師和學生的調查，可以揭示出我國基礎教育數字資源建設與服務存在的問題。因此，本研究從教育管理者、教師和學生的視角，分析他們對數字教育資源與服務的感知，并從建設管理、應用效果、個體感知、學校支持、區域政策、使用情況、應用等維度，分析存在的問題。
最后在戰略建議總結階段，本研究根據我國基礎教育數字化資源與服務的現狀及過程中存在的問題，從宏觀、中觀、微觀三個層面，基于不同的利益相關者、不同的環節，提出提升數字教育資源與服務水平的對策建議，以期為政府和學校未來有效提升數字教育資源與服務的水平與能力提供決策依據。
2. 研究對象與范圍
在中央電化教育中心和有關部門的全力支持下，中央電化教育中心下發專題調查函，各省電化教育機構積極配合，通過網絡調查、實地調查等方式開展大規模調查研究，獲得了覆蓋面廣、數量大、涉及各省不同類型學校的大數據。自2018年10月至2020年8月，共回收全國31個省（區、市）各級各類中小學問卷151萬份，其中管理人員問卷約20779份，教師問卷約26萬份，學生問卷約123萬份。并選取有代表性的學校進行了面訪和網絡訪談。
此外，為了解我國基礎教育數字資源與服務的現狀，本研究以國家級教育資源公共服務平臺和省級教育資源公共服務平臺為重點，對基礎教育領域的數字教育資源平臺進行了分類匯總，選取具有一定知名度的平臺代表進行了深入研究。對32個政府型教育資源公共服務平臺和39個企業型教育資源平臺進行了調查分析，如表1所示。
表1 數字教育資源平臺
3.研究方法和工具
本研究結合績效評估理論與方法。績效評估理論主要指為調查分析提供充分的數據與事實。在教育服務研究中，基于績效評估理論的調查與評估的主要維度有：①從投入與產出的角度進行分析；②從教育經費、師資隊伍、教學條件三個方面入手；③體現出發點—過程—結果維度分析；④采用代表性指標進行維度評估（羅喆等，2016）。本研究以基礎教育數字化教育資源為研究對象，圍繞基礎教育數字化資源建設的“出發點—過程—結果”設計建設狀況、使用狀況、服務狀況三個維度，并基于三個維度對代表性指標進行評估，從教育管理者、教師、學生三個視角設計問卷。根據這三個利益相關者在數字化教育資源建設與應用中扮演的不同角色，針對不同利益相關者的問卷有不同的側重點。具體維度如圖2所示。針對管理者，主要從數字教育資源基礎設施建設、數字教育資源建設現狀、使用情況、服務現狀等方面設計相應的調查項目，編制《學校信息化管理者數字教育資源與服務現狀調查問卷》；針對教師，主要從教師使用數字教育資源現狀、教師使用數字教育資源質量感知、教師使用數字教育資源流程現狀、教師使用數字教育資源服務感知現狀等方面設計相應的調研項目，編制《教師數字教育資源與服務現狀調查問卷》；針對學生，主要從數字終端使用情況、數字教育資源使用情況、數字教育資源使用效果、學生對數字教育資源的接受程度、學生對數字教育資源的服務感知等方面設計相應的調研項目，編制《學生數字教育資源與服務現狀調查問卷》。
圖2 管理者、教師、學生問卷框架
此外，為深入了解管理者、教師、學生對數字化教育資源與服務的認知，本研究還針對不同的利益相關者設計了專項訪談，目的是尋找典型的訪談對象，獲得定性的研究數據。為優化設計的問卷和訪談提綱，本研究還邀請了華中師范大學、陜西師范大學、東北師范大學的知名教育技術專家參與研究，獲取他們對問卷設計的意見和建議，優化問卷和訪談提綱。
三，
我國基礎教育數字資源建設與服務現狀
1.我國基礎教育數字資源建設現狀
1.基礎教育數字資源種類和渠道豐富，但供給不均衡
我國基礎教育數字教育資源供給不均衡、陳舊單一，無法覆蓋新興的數字教育資源類型。從數字教育資源類型來看，目前我國基礎教育數字教育資源主要可分為材料資源、知識資源、工具資源和推廣資源（陳明宣等，2018），包括教學材料、數字課件、教學案例、在線課程、數字教材、數字圖表、教學工具、虛擬仿真系統、教育游戲和學習網站等。雖然數字教育資源的種類和豐富為師生有效利用數字教育資源提供了支撐，但從圖3可以看出，學校擁有的教學課件和媒體資料最多，其次是題庫、教學案例和視頻資源。從管理者角度來看（如圖4所示），學校數字教育資源來源多樣，主要來自教育部門免費提供的教材支撐資源，其次是教師收集、整理或自主開發的資源，最后是學校和企業共同開發、直接從企業購買的資源。
圖3 數字教育資源類型統計
圖4 師生獲取數字化教育資源渠道統計
通過調查發現，教師經常使用的數字教育資源類型與教師期望使用的數字教育資源類型存在嚴重偏差，即基礎教育數字教育資源的供給與需求存在矛盾。新媒體支持的數字教育資源匱乏，教師缺乏設計和使用新興數字教育資源的意識。如圖5所示，教師經常使用的數字教育資源類型前三類分別是教學課件、數字教材、教學案例，分別占教師經常使用的數字教育資源比例的23.3%、18.2%、14.2%。研究發現，教師經常使用的資源和工具資源較多，但教師期望使用進一步的擴展資源（如表2所示）。擴展資源的預期使用率高，說明教師對新興數字教育資源的需求較大，但在教學中的應用明顯較低。主要原因是新興技術支持下的數字教育資源匱乏，教師對新興數字教育資源的學習和吸收意識明顯不足。
圖5 數字資源實際使用情況與預期使用情況統計
表2 數字資源實際使用情況與預期使用情況統計
2.基礎教育數字資源建設與利用已達到一定規模，但缺乏頂層設計和有效供給
在數字教育資源建設發展相關政策的引導下，經過各級教育行政領導機構、教育管理部門和中小學的共同努力，我國數字教育資源建設已達到一定規模。農遠工程建設使全國絕大部分教學點都配備了數字化教學資源，教育部公布已有3560門課程被認定為首批國家一流本科課程，截至2020年6月27日，處于不同學習階段的精品課程已超過2000萬門。精品課程建設已組織建設國家精品課程3909門，數字教育資源實現全國6.4萬個教學點全覆蓋。農遠工程、“三通兩平臺”等項目使我國建成了豐富多彩的數字教育資源庫；國家精品課程項目、“一師一優課”、“一師一課”在全國范圍內的實施與推進，使得我國積累了大量的數字化教育資源。但從整個教育體系來看，我國基礎教育數字資源建設缺乏可持續性，有效的制度設計和有效供給無法保障我國基礎教育數字資源的均衡發展。
一是基礎教育數字資源建設缺乏頂層設計和系統規劃。我國基礎教育資源由群眾自建自創，從數量上看已達到規模，但資源建設各自為政，缺乏統籌協調，造成教育資源低水平重復；不是根據學科和學教需求建設，而是為了評比、競賽、熱點而建設；資源設計仍然遵循知識遷移的思路，注重知識的呈現和積累，資源難以促進思考、促進智慧的生成。
其次，基礎教育階段學校數字化資源整體質量滿意度不高。師生在使用數字化教育資源時，難以找到符合教學內容的優質教學資源。通過深入調查發現，數字化教育資源質量問題的具體表現及原因，從高到低依次為：資源內容較為陳舊，更新緩慢（57.9%）；缺乏相應的支持服務（55.5%）；與教學目標不一致，缺乏針對性（47.2%）；資源實體難以拆分重組，使用不便（40.6%），不利于促進教師轉變教學策略、改進教學方法。
最后，不同地區、不同學段、不同學科基礎教育數字教育資源質量不均衡（如圖6所示）。從地區來看，與東中部地區相比，西部地區教師提供的數字教育資源內容質量較差。從學段來看，與小學、初中相比，高中數字教育資源數量少、質量較弱。從學科來看，除信息技術和語文教師外，其他學科數字教育資源內容質量和教學質量均較弱。由此可以看出，我國不同地區、不同學段、不同學科基礎教育數字教育資源質量不均衡。
圖6 數字教育資源供給質量
3.基礎教育數字化資源應用基本滿足教學需求，但難以支持深度學習
從教師角度看，第一，在教學中，缺乏支持教師利用數字教育資源支持深入學習的政策和經費。教育行政部門和教育管理機構尚未形成相應的行為規范、保障機制和激勵機制，以激勵和保證教師有效利用數字教育資源。第二，教師缺乏利用資源支持深入學習的意識，缺乏充足的時間。目前，教師使用數字教育資源的意愿較強，但繁重的教學任務導致教師沒有充足的時間進行數字化教學的準備和實施。第三，缺乏教師共建共享優質數字教育資源的機制。與教師缺乏自主發展意識相對應的是教師共建共享意識的缺失。在這方面，學校需要制定政策和機制，對教師進行鼓勵和支持。第四，缺乏對數字教育資源設計和使用的培訓和服務。研究發現，教師使用數字教育資源的自我效能感是影響教師使用數字教育資源的主要因素（蔡慧英等，2019），優質的資源會激發教師整合數字教育資源的行為（Clements KI & Pawlowski JM，2012）。但目前尚無針對教師使用數字教育資源的相關培訓和服務，這會阻礙教師發展數字教育資源的自我效能感，使教師在教學中難以利用數字教育資源支持深入教學。
從學生角度看，學生經常使用的企業數字教育資源和平臺在支持學生深度學習方面并沒有發揮重要作用。首先，學生最常使用的數字教育平臺是作業幫手等作業輔助工具，搜索引擎、在線文檔庫、電子書包等數字教育平臺的使用次數遠低于應試教育平臺。其次，學生經常使用的數字教育資源平臺是能夠找到問題答案的平臺，例如“作業幫手”平臺的使用比例占到很多企業數字資源產品的40%以上。但這類數字教育資源在內容上缺乏針對性和系統性，其實際作用更多的是提供應試答案和解析，而服務于應試教育的教育資源難以培養學習者的高階思維能力和深度學習能力（Lau, Hung K, Lam T., et al., 2018）。第三，數字教育資源難以促進師生之間的有效互動，因而難以促進學習者的深度學習。在使用數字化教育資源過程中，學生缺乏與教師等人員進行對話交流的及時渠道，學校數字化資源和設施建設對師生問答交流的支持不夠，失去了深度學習體驗和成果的機會。
2.我國基礎教育數字資源服務現狀
1.基礎教育數字資源服務建設投入較高，但資源服務關注度較低
在資源建設方面，政府和企業投入了大量的人力、資金和物力，以滿足教學和學習的需要。從基礎教育數字教育資源服務經費支持情況來看（如圖7所示），72.3%的學校有專門的資源建設資金，46.2%的學校有政府教育部門的專項資金支持。
圖7數字教育資源服務資金來源
但是，在資源服務，尤其是資源內容更新，用戶經驗改進，新的資源提供，資源優化和升級等方面，注意力較少，總體趨勢是根據支持學習者的有效學習的觀點，將其關注于構建和忽視服務從表3中可以看出，政府數字教育平臺和企業平臺對服務類型有不同的重視。
表3數字教育資源平臺服務的統計數據
2.基礎教育數字資源服務的構建方法是多種多樣的，但是體驗服務是單一的
從建筑方法的角度來看，基于PC，移動，網絡等不同平臺的不同端口。根據調查，有69％的平臺具有移動應用程序，其中72％的平臺具有響應式平臺，例如Wechat公共帳戶，例如，受調查主題的90％可以通過HTM Lebs進行了訪問。雖然企業平臺往往基于移動終端。
從服務經驗的角度來看，政府平臺主要是自助服務，教師根據他們獲得的資源地址信息登錄并使用它們，而企業平臺使用免費試驗和其他方法，這些方法對于用戶來說太簡單了，數字教育資源相對簡單。
3.基礎教育的數字資源的開發涵蓋了廣泛的范圍，但涵蓋了少量資源類型
從聚合的范圍中，政府平臺的資源開發和聚集主要集中在兩個方面：政府評估訪問和平臺獨立發展：一方面，企業發展，然后是政府訪問權限；個人和團體（機構或企業）為社會定居和匯總資源。
從資源類型的角度來看，資源的覆蓋范圍較少，可以支持個性化和基于研究的學習（請參閱表4），盡管互聯網的開發是在網絡世界中分發并存儲在網絡世界中，而在資源類型，政府和企業資源類型方面，主要集中在課程，測試問題和材料中，構建了材料和材料。可以支持個性化和基于研究的學習的資源。
表4數字教育資源平臺上資源類型的統計數據
4.基礎教育數字資源服務共享實體的參與少，共享動機不足
開放分享是一種有效的方式來最大化教育資源的價值（Huang Ronghuai等人，2015年網校頭條，共享資源的個人，團體或組織。平臺的共享機制在使用資源后僅取決于用戶的積極共享，并且該平臺沒有提供促進共享行為的發生的提醒機制，從而定期進行教學和研究活動，促進不同地區的教師之間的交流和學習ES都是在各個級別的平臺上設置的。盡管教學和研究活動是有組織的，但教學和研究活動在執行力量和參與方面不足，也就是說，力量并不強大，參與度不高，在省和市政平臺中，某些平臺具有使用權限，在一定程度上限制了資源的共享并引起了各省和CIESS之間的重復發展。
5.基礎教育有各種各樣的數字資源，用戶滿意度很高，但是服務還不夠好。
通過對管理員的分析，大多數學校負責教育信息，他們有資源建設和開發計劃，一些相關的政策可以鼓勵教師開發和運用數字教育資源的分析。數字教科書，課程和材料是課堂學習中使用的主要資源。
四、
我國基礎教育的數字資源供應和服務問題
1.數字教育資源的供應機制不正確
1.供應和資源需求之間的供應和不匹配的結構性失衡
該研究表明，教師期望使用的數字教育資源的類型與當前使用的數字教育資源的類型（如表2所示）。在不同的供應實體中，在數字教育資源的區域建設方面，重復建立了相同的主題，區域供應結構是不平衡的，并且在經濟上發達的數字教育資源比經濟上不發達的地區更好的是經濟發展的地區。被忽略了，導致了許多人訪問的大量無效資源。
2.有限的資源供應和不平衡的區域分配
教育需求正在動態地變化和增長，任何科目的供應能力都是有限的，這導致數字教育資源在我國家的基礎教育中的分配失衡，這主要反映在學校階段的兩個方面，從不同的學校階段的角度來看，從不同的學校階段，我的國家的基礎教育供應在基礎教育中得到了更多的教學。 SD = 0.81）。 ，資源分配的不平衡是顯著的。
3.過多的均質供應和分化不足的供應
目前，根據調查，供應機制未能真正發揮市場作用，而市場上有43％的學生使用“家庭作業助手應用程序”。 62.69％的小學和中學教師表示愿意支付高質量的數字教育資源，這表明在基礎教育數字資源領域，仍然存在大量高端質量需求。
2.數字資源平臺缺乏為用戶的有效服務
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