更新時間：2021-07-06 05:51:27作者：admin2
幼兒園區域活動是自由選擇、自發探索的自主活動,為幼兒們所喜歡。在活動中,幼兒們通過持續不斷地實踐與環境相互作用,培養自我選擇、自我發展的能力。幼兒園區域活動中的師生關系與集體教學中的師生關系在互動上有所區別,區域活動是以幼兒自主學習為中心的一種師生互動過程,教師的指導更多是非正式的、隱性的和機動靈活的。對3至6歲的兒童來講,幼兒園課程實施的方法應更多地選擇那些結構性低、非正式的活動。雖然很多幼兒園在開展區域活動的過程中意識到了這點,但在操作過程中卻存在諸多困惑。本文將著重探討幼兒園區域活動中教師有效指導的策略。
一、關注學習過程,把握介入指導的最佳時機
幼兒園區域活動是幼兒的一種自主活動,教師要著眼于幼兒的主動學習能力的培養,充分信任幼兒,為幼兒主動學習創造所需的環境和條件。只有當幼兒確實因自身經驗與能力的局限,難以繼續進行探索活動的時候,才給予一定的支持和幫助,這種適度的支持對獲得活動的預期效果是十分必要的。但是,無原則過多支持,也只會助長其被動依賴心理,壓抑其獨立自主能力的發展。教師要關注了解幼兒的學習過程,了解幼兒面臨的各種困難,善于區分出其中哪些困難該由幼兒自己獨立解決,哪些困難需要得到教師的幫助,從而及時把握介入的最佳時機,有針對性地給予一個心理與能力的支點,使其能依托這一支點,順利地越過困難,沿既定方向繼續探索前行。例如,區域活動中幼兒玩磁鐵,教師提供了許多相關的操作材料,如各種大小的磁鐵及多種磁性物和非磁性物,想讓幼兒在操作和爭論中獲得一些對磁鐵屬性的感性認識。活動中,孩子們饒有興趣地用磁鐵進行各種探索,興奮地交流著自己的發現和觀點。幼兒獲得感性經驗后,教師又考慮在投放的材料中如何設置一些問題,進一步引導幼兒探索磁鐵的屬性。如提供操作材料:筷子、鑷子、調羹和磁鐵以及一盤混有大頭針的豆子,讓幼兒探索用什么工具能較快地取出大頭針。當幼兒解決了這個問題,教師又及時為幼兒提供新的材料(回形針),并提出新的探索要求,即怎樣從礦泉水瓶中一下子取出所有回形針。與前一任務相比,這一任務難度提高了,需解決兩個主要問題:一是瓶中的回形針先要連成一體;二是用磁鐵將此連成一體的回形針同時吸出。這一新任務顯然更具有挑戰性,也有一定趣味性。當幼兒用磁鐵將礦泉水瓶中已串聯好的回形針往瓶口方向吸,始終無法將回形針吸出瓶身而感到無助時,教師用一句“你再試試看,沿著瓶子哪一面往上吸,回形針才不會掉下來”的話來點撥,讓幼兒變換思維角度,再進行嘗試,很快幼兒找到了解決辦法。當幼兒經歷多次曲折,終未達到目的而失去信心時,教師對其講了一句:“我會和你一起想辦法的?！边@句話無疑給了他們一種希望,并使其重拾起信心。同時,教師還為其提供了解決這一難題所必須的材料(大小不一、各種形狀的磁鐵)。正是在這種情況下,幼兒又回來繼續解決原先的問題,并最終取得了成功。
二、掌握觀察方法,針對特點確定相應的指導策略
在區域活動過程指導中,教師常常不自覺地憑著自己的主觀臆想來選定內容,構想過程,忽視了幼兒的需要,導致不能滿足幼兒發展的需要。兒童的發展特點及其需要是教育的一個基本依據,要教育好兒童,必須首先了解兒童,而觀察幼兒是了解幼兒的基本方法。教師在觀察時要注意做到靜心、細心與耐心。靜心是盡量不打攪幼兒自然的行為過程,與之保持一定的距離;細心是注意捕捉幼兒行為表現中的有意義信息和其發生的時間、背景等,根據需要作一定的記錄;耐心,是不要怕多花費時間,觀察有時需要經過一定的時間后才能獲得一些有價值的資料。例如,在區域活動中觀察小班幼兒玩拼圖:紅紅小朋友先把五塊拼圖從底板上全部取出放在地毯上,然后見她拿起一間小房子,仔細看了看,再用眼睛在板上來回尋找著,直至確定找準后才放入,就這樣依次把五間小房子準確無誤地嵌入,整個過程僅用了8分鐘;麗麗小朋友也拿起一間小房子,看也不看,直接準備放入左邊第一個空隙內,可是卻放不進,再移到第二個,還是放不進,再往下移,直至第四個才正好嵌入,她露出了會心的笑容,接著又拿起另一間小房子,還是從頭開始,依次在底板上一個個地放,最終也全部完成了,前后用了12分鐘;東東小朋友他把拼板的底板放倒了,也就是房子的屋頂朝下,他拿起一間房子,試圖放入第一空隙,發現嵌不進,可還是拼命使勁往里按,最終當然是沒有成功。以上幾個案例說明:孩子們的學習方式存在著差異。對于紅紅小朋友在拼圖中表現出思考型的認知特質,如果材料沒有新的要求,一味地只是重復已有的經驗,那么就會變成機械的操作,幼兒只能得到機能性的快樂,在認知上得不到什么提高。與紅紅同樣完成任務的麗麗卻表現出了完全不一樣的沖動型認識風格,對這類兒童的指導要讓其學會注意觀察認知對象的細節,并在回答問題之前,對各種可能的答案進行檢驗。所以,如果單純提醒她慢一點,并無多少幫助,他們可能更需要一些注意視覺刺激和策略的具體提示,如“看一看,能不能直接找到它的家”等。而東東與前面兩個幼兒比,明顯存在能力水平上的差異,如果面對他的困難熟視無睹,不進行適時適度的指導幫助,他就可能會因對活動失去興趣而放棄。當然,指導的重點應是提升其空間方位的知覺水平,如提供一些突出幾何圖形特征的拼圖材料,加強方法上的引導。
幼兒學習操作中表現出的個體認知差異是客觀存在的,不僅有水平的差異,還有方式的差異,教育的策略也要因此而有所不同。觀察是教育的先導,只有充分觀察,了解幼兒,按幼兒不同特點確定相應指導策略,教育指導才有更好的針對性,也才有可能真正適應,滿足幼兒的發現需要。
三、因勢利導,促進幼兒自主意識與能力的發展
區域活動的目的不僅僅是讓幼兒參與自己感興趣的活動,在活動中增長知識,發展能力,更重要是要讓幼兒經過這一歷程,促成其自主意識與能力的發展,這是根本的目的。因此,在指導中,教師要對幼兒任何自主活動的愿望與努力都應給予充分、積極的支持(包括環境創設及材料的準備)。例如:在區域活動中,幼兒提出建議——“做好玩的棋”,經過討論后,誕生了“探險棋”、“旅游棋”還有“交通棋”等等。這里每一幅棋都是幼兒在運用了腦中的知識,在反復理解棋類活動規律的基礎上,通過充分發揮想像力和創造力而制作完成的。這一示例說明,幼兒在自主活動過程中,不僅自主意識與解決問題的能力及各種動手能力得到發展,而且還領會了各種材料的特性、各種活動器具的規格、制作方法及材料與器具的聯系等,收到了不僅知其然,還知其所以然的效果。
四、關注但不介入,提供幼兒相互交流學習的空間
在幼兒區域性活動中,幼兒不僅與教師和環境產生互動關系,而且幼兒間也發生著各種互動交流,有益于幼兒的自我成長。例如在建構區域活動中,肖宇小朋友雖愛學習,但在插圓形時仍然感到困難,一旁的強強便善意指出他的錯誤并要直接幫他插,而肖宇卻執意要自己來,熱心的軍軍只好不時地提醒他。這時教師應采取的指導策略是關注但不介入。因為幼兒間由于彼此間的平等地位關系容易使他們可以毫無拘束地自由交流、討論。在這樣的交流中幼兒既隨意又保持著自己的立場,而且幼兒間交流所用的語言是彼此間最能理解的語言。這樣的交流所達到的效果是教師直接指導所不能達到的。它不僅對幼兒的區域活動起到了一種支持的作用,還助長了幼兒社會性的發展。因此,教師此時最好的策略就是保持沉默,通過沉默而使幼兒充分地互相交流。從這意義上說,教師有時采用的不作為的策略實際上是對幼兒最大的支持。對幼兒的支持并不意味著教師每次都必須親力而為,有時也可保持沉默,讓幼兒相互交流,解決問題。
五、有機整合,實現教學與發展的最佳效益
幼兒園區域活動中的區域是觀念性的,隨時可能根據需要而變化。在這里,區域之間以及區域(活動)和非區域(活動)之間的界限是邊緣性的,是可以改變的,彼此之間可以也需要交流與溝通。例如,“點心組”的幼兒看到“娃娃家”的媽媽在做飯,會將制作的點心送到“娃娃家”請大家品嘗;“娃娃家”根據裝飾的需要向“插花組”預定相應要求的花藝盆景,這就促使三個本來不相干的區域產生了積極、有效的互動,既培養了孩子的交往能力,又促進了幼兒情感的發展。又如,在“商店”區域活動中,幼兒們雖然知道了商店中買賣商品的一般程序,但不深入。教師針對這一問題開展集體活動,討論有關商品價格和金錢的問題,還可以組織幼兒到商店實地調查訪談,或者請教家長,獲取有關方面的知識。在此基礎上,再次開展這個內容的區域活動,由此,在區域活動、集體活動、社區和家庭等之間形成一種良好的動態關系,促使區域內容在動態變化之中不斷豐富與深入。
從具體的操作方法講,教學中的重點、難點、關鍵之處等一些共性的問題及一些需要相互討論、啟發等集體氛圍支持的學習內容可通過集體教學、社區家園互動的形式加以組織指導。而一些層次豐富、操作性強、適應面廣的內容則可以讓幼兒在教師為其創設的區域環境中進行自主的探索學習。